[摘要]教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性。教育性貫穿教學(xué)活動(dòng)的始終，教育性體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面。作為實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的教學(xué)過(guò)程本身也是德育過(guò)程，這是讓教學(xué)成為道德事業(yè)的內(nèi)在根據(jù)。德育的實(shí)施必須依賴于一定的活動(dòng)方式，而教學(xué)是實(shí)施德育的基本形式。應(yīng)當(dāng)改變教育的現(xiàn)狀，努力使德育與教學(xué)融合。每一位教師都應(yīng)該做自覺(jué)的教育者，讓教學(xué)成為道德事業(yè)。

　　未成年人思想道德建設(shè)是全社會(huì)應(yīng)當(dāng)關(guān)注的事業(yè)，更是學(xué)校教育事業(yè)最重要的方面。在學(xué)校實(shí)施道德教育的多種形式中，教學(xué)是其基本形式。為了更自覺(jué)地發(fā)揮教學(xué)的德育功能，更自覺(jué)地運(yùn)用好教學(xué)這一道德教育的基本形式，教師必須提高教育學(xué)素養(yǎng)，做自覺(jué)的教育者，讓教學(xué)成為道德事業(yè)。

　　一、教學(xué)過(guò)程也是德育過(guò)程

　　學(xué)校多種多樣的教育形式都有可能成為道德教育形式。如美國(guó)教育家諾丁斯所說(shuō)：“道德教育不僅是指任何一種旨在培養(yǎng)一種有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一種在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。”學(xué)校體育、科學(xué)教育、藝術(shù)教育等都可能成為道德教育的一種形式，而學(xué)校教學(xué)，更應(yīng)當(dāng)是道德教育的基本形式。關(guān)于道德、道德教育與教學(xué)的關(guān)系，赫爾巴特有過(guò)非常精辟的論述，他說(shuō)：道德“普遍地認(rèn)為是人類最高的目的，因此也是教育的最高目的”，“教學(xué)的最高的、最后的目的包括在這一概念之中——德行”。赫爾巴特不承認(rèn)有任何“無(wú)教育的教學(xué)”，也不認(rèn)為存在“無(wú)教學(xué)的教育”。諾丁斯進(jìn)一步指出，有“倫理上的考慮”的教師“將教學(xué)視為道德事業(yè)”。

　　以下從教學(xué)具有教育性，教學(xué)作為實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的教育形式，來(lái)闡明教學(xué)過(guò)程也是道德教育過(guò)程。

　　1.教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性

　　教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，不存在任何“無(wú)教育的教學(xué)”的觀點(diǎn)似乎已成為人們的共識(shí)，但對(duì)其理解并非沒(méi)有異議。目前流行的一種觀點(diǎn)認(rèn)為，通過(guò)教學(xué)進(jìn)行道德教育就是“把德育滲透到教學(xué)中去”。對(duì)“滲透”的含義，也有幾種不同的理解，表現(xiàn)出了對(duì)“教育性”的不同理解。從教育各部分之間的關(guān)系上看，說(shuō)德、智、體、美各育相互“滲透”是對(duì)的，但是對(duì)“滲透”的說(shuō)法，卻容易產(chǎn)生歧義，也容易引起人們的誤解。日常所說(shuō)的“滲透”，多指在教學(xué)中加進(jìn)一些德育內(nèi)容，這里包含兩種值得商榷的假設(shè)：一是認(rèn)為原有的教學(xué)沒(méi)有德育因素，因此“滲透”就是從外面加進(jìn)德育因素;二是以為教學(xué)的教育性僅僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容方面，似乎教學(xué)的組織形式、教學(xué)方法和手段等不具有教育性。對(duì)前一種假設(shè)，應(yīng)當(dāng)具體分析。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容都具有教育性，其中的自然科學(xué)知識(shí)價(jià)值中立，但在它轉(zhuǎn)換為課程知識(shí)的過(guò)程中，經(jīng)過(guò)教育處理，已經(jīng)被賦予了一定的教育價(jià)值，也許已有的教學(xué)內(nèi)容看上去與價(jià)值無(wú)涉，但卻可能蘊(yùn)涵著隱性價(jià)直。后一種看法認(rèn)為，教育性僅僅局限于教學(xué)內(nèi)薛，這顯然是片面的。我們不是說(shuō)教育性存在于改學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，但教學(xué)的教育性決不僅僅存在于教學(xué)內(nèi)容中。對(duì)教學(xué)教育性的表現(xiàn)，筆者曾大體上概括有四個(gè)方面：作為教學(xué)內(nèi)容的學(xué)陴知識(shí)對(duì)思想品德形成具有奠定科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)和旨力支持的作用;良好的教學(xué)組織形式、教學(xué)方去、師生關(guān)系、課堂氛圍等對(duì)學(xué)生的良好品德形成具有熏陶感染的作用;學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)本身對(duì)優(yōu)良品質(zhì)的發(fā)展具有鍛煉作用;教師人格對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有榜樣示范作用。 “教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”至少有以下兩個(gè)方面的含義。(1)教學(xué)全過(guò)程以及教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面都含有教育性，全過(guò)程是從教學(xué)時(shí)間的延續(xù)性來(lái)說(shuō)的，教育性貫穿教學(xué)活動(dòng)的始終;教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面是從空間意義上說(shuō)的，即教育性體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面。(2)“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，從教育影響的性質(zhì)說(shuō)，有積極的，有消極的;從影響的方式說(shuō)，有的是顯性的，有的是隱性的;從教學(xué)活動(dòng)參與者對(duì)教育性的認(rèn)識(shí)說(shuō)，有的是認(rèn)識(shí)到的、自覺(jué)的，有的是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到、不自覺(jué)的。因此，我們應(yīng)當(dāng)努力提高自己的教育自覺(jué)性，善于發(fā)掘、利用其積極的影響，防止、克服負(fù)面的、消極的影響。

　　當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐中存在這樣一種現(xiàn)象：教育者要凸顯教育性，但不善于發(fā)現(xiàn)和體現(xiàn)教學(xué)自身具有的德育價(jià)值，反而不適當(dāng)?shù)貜耐饷嫣砑釉S多德育的“材料”。這些“材料”，或者與教學(xué)任務(wù)內(nèi)容沒(méi)有關(guān)系，或者雖有聯(lián)系但卻很生硬;有的因加入的德育分量過(guò)多，或者無(wú)形中改變了課程的性質(zhì)，或者因占用課堂時(shí)間過(guò)多而妨礙了既定教學(xué)任務(wù)的完成。這些就是不適當(dāng)?shù)牡掠皾B透”，過(guò)多的“教育添加劑”未必沒(méi)有負(fù)作用。其實(shí)，如雅斯貝爾斯所說(shuō)：“以正確的方式傳授知識(shí)和技能，其本身就已經(jīng)是一種對(duì)整個(gè)人的精神教育?！倍磐舱f(shuō)：“每一門學(xué)科、每一種教學(xué)方法、學(xué)校中的每一偶發(fā)事件都孕育著培養(yǎng)道德的可能性?！蔽覀兊娜蝿?wù)是，應(yīng)思考如何把這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，使教學(xué)過(guò)程成為德育過(guò)程。

　　2.作為實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的教學(xué)過(guò)程本身也是德育過(guò)程

　　教育，不論德育、智育、體育、美育的實(shí)施，都需要通過(guò)這樣那樣的組織形式;而教學(xué)是教育實(shí)施的基本組織形式，各種教育主要通過(guò)教學(xué)這一形式來(lái)實(shí)施。教學(xué)活動(dòng)不僅僅是實(shí)現(xiàn)智育目標(biāo)的活動(dòng)，也是實(shí)現(xiàn)體育目標(biāo)、德育目標(biāo)、美育目標(biāo)的活動(dòng)?？傊?，教學(xué)是實(shí)現(xiàn)各種教育目標(biāo)的活動(dòng)，也是實(shí)現(xiàn)道德目標(biāo)的活動(dòng)。實(shí)現(xiàn)道德教育目標(biāo)的教學(xué)過(guò)程，也是道德教育過(guò)程。

　　然而，在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，由于種種原因，導(dǎo)致人們把智育等同于教學(xué)，教學(xué)等同于智育，教學(xué)在無(wú)形中僅僅成為實(shí)施智育的組織形式。由此，導(dǎo)致教學(xué)的德育功能被弱化，以致忽視、“遺忘”了教學(xué)也是實(shí)施德育的形式，而把德育寄希望于“專門的”德育活動(dòng)。

　　忽視或“遺忘”教學(xué)是德育的基本形式，可能與教育理論的發(fā)展有關(guān)。1953年我國(guó)翻譯出版的凱洛夫的《教育學(xué)》(1948)把教育學(xué)的結(jié)構(gòu)分四大部分：總論、教學(xué)論、教育論、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)。教育論部分設(shè)有道德教育、勞動(dòng)教育、美育、體育專章，但卻沒(méi)有智育專章;而教學(xué)論部分占有5章的篇幅。1957年我國(guó)翻譯出版的凱洛夫的《教育學(xué)》(1956)對(duì)體育、綜合技術(shù)教育、德育、美育均各設(shè)專章，教學(xué)占3章篇幅，也沒(méi)有設(shè)智育專章。不論作者是否以“教學(xué)”代替“智育”，至少在客觀上誤導(dǎo)人們不知不覺(jué)地把教學(xué)等同于智育，誤導(dǎo)人們把智育與教學(xué)看做一回事。國(guó)內(nèi)的教育學(xué)教材把教學(xué)與德、智、體、美、勞并列，實(shí)際上就是把教學(xué)當(dāng)做了智育。直到20世紀(jì)80年代初，我國(guó)教育理論界才開(kāi)始認(rèn)識(shí)到應(yīng)區(qū)分教學(xué)與智育。比如，《對(duì)編寫(xiě)教育學(xué)教材的幾點(diǎn)看法》一文指出，僅有德育、體育、美育、勞育專章，沒(méi)有智育專章是不全的。1984年，南京師范大學(xué)教育系編寫(xiě)的《教育學(xué)》第一次突破了凱洛夫教育學(xué)的框架，單獨(dú)設(shè)立“智育”專章。這樣，智育與教學(xué)的關(guān)系才逐漸得到澄清。要改變教學(xué)行為，必須改變教學(xué)觀念。教學(xué)僅是智育的基本形式，同時(shí)，教學(xué)也是道德教育的基本形式。這也就是讓教學(xué)成為道德事業(yè)的內(nèi)在根據(jù)。

　　論證教學(xué)過(guò)程是德育過(guò)程，當(dāng)然不意味著教學(xué)僅僅是德育過(guò)程，更不意味著不需要設(shè)置專門的德育課和開(kāi)展專門的道德教育活動(dòng)。相反，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真地改善專門的德育課程和專門的德育活動(dòng)，要更加重視組織學(xué)生參與實(shí)踐，在實(shí)踐中理解、體驗(yàn)、領(lǐng)悟，以取得更好的德育效果。

　　二、德育必須借助一定的物質(zhì)形式和活動(dòng)

　　1.德育的實(shí)施必須借助于一定活動(dòng)方式

　　德育是以一定的思想道德這種“精神”影響人的，而“精神”不能離開(kāi)一定的物質(zhì)載體而單獨(dú)存在。課程知識(shí)即教學(xué)中傳授和學(xué)習(xí)的知識(shí)就是這樣的載體，課程知識(shí)的教學(xué)就是實(shí)施德育的一種活動(dòng)形式。

　　道德是反映人與人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系的一種關(guān)系性存在，離開(kāi)人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，就無(wú)所謂道德的存在。因此，道德生活(包括道德教育)也不能離開(kāi)其他社會(huì)生活活動(dòng)而單獨(dú)存在?；蛘哒f(shuō)，現(xiàn)實(shí)生活中沒(méi)有離開(kāi)其他活動(dòng)的、純而又純的道德生活和道德教育。道德生活必然存在于某種實(shí)際的活動(dòng)中，德育的實(shí)施也必須借助于某種活動(dòng)方式，或通過(guò)某種方式實(shí)施。從德育對(duì)人發(fā)生的影響來(lái)說(shuō)，也必須以一定的物質(zhì)手段、一定的活動(dòng)為中介而作用于個(gè)體，并通過(guò)個(gè)體的心理內(nèi)部活動(dòng)接受其影響。當(dāng)然，德育實(shí)施有許多的形式和途徑，但教學(xué)是一種經(jīng)常性的、基本的形式和途徑。

　　2.教學(xué)是實(shí)施德育的基本形式

　　學(xué)校中各種各樣的教育活動(dòng)都有可能成為實(shí)施道德教育的形式，筆者把其中的教學(xué)活動(dòng)看做是基本的形式。(1)學(xué)校以教學(xué)為主。教學(xué)在學(xué)校全部教育活動(dòng)中所占時(shí)間最多，在各種形式的教育活動(dòng)中，教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性強(qiáng)，目標(biāo)明確，組織程度高。(2)學(xué)生的在?；顒?dòng)有80%以上的時(shí)間是在教學(xué)活動(dòng)中度過(guò)的。學(xué)習(xí)是學(xué)生時(shí)期的主導(dǎo)活動(dòng)，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要形式。教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生智慧成長(zhǎng)和德性成長(zhǎng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)活動(dòng)本身就是學(xué)生的精神生活，就是學(xué)生的生命活動(dòng)，就是學(xué)生精神成長(zhǎng)的過(guò)程。(3)作為德育組織形式的教學(xué)，參與的教師面廣，而不限于“專門的”或?qū)Ｂ毜牡掠處?，所有任課教師共同承擔(dān)教育責(zé)任。其實(shí)在教育過(guò)程中，每個(gè)教師總是這樣那樣地影響著學(xué)生的成長(zhǎng)，不是給予積極的影響，就是給予消極影響;不是自覺(jué)地施予影響，就是不自覺(jué)地產(chǎn)生了影響。在這個(gè)意義上說(shuō)，每個(gè)教師都是德育教師。正如科爾伯格指出的：“教師有時(shí)并沒(méi)有意識(shí)到他們所從事的這些日常工作，就是教育活動(dòng)?！庇?guó)道德教育家彼得斯也認(rèn)為：“不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師。”

　　教學(xué)是德育的基本形式，是從教學(xué)占有的時(shí)間比例、在學(xué)校教育中的地位等意義上說(shuō)的，而不是從德育實(shí)效性意義上說(shuō)的。如何提高德育實(shí)效性不能僅僅從教學(xué)方面考慮，而應(yīng)依據(jù)思想道德形成的規(guī)律，從整體上對(duì)多種教育形式認(rèn)真探討。

　　德育必須借助于具體的教育教學(xué)活動(dòng)才能得以實(shí)施，教學(xué)是實(shí)施德育的基本形式，這也表明教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為一種道德事業(yè)。而當(dāng)我們從道德事業(yè)的角度來(lái)看待教學(xué)時(shí)，必然能更好地組織教學(xué)活動(dòng)，更自覺(jué)地運(yùn)用好這種德育形式。

　　三、堅(jiān)持教學(xué)與德育的融合

　　教學(xué)本來(lái)就包括“教書(shū)”與“育人”，“教書(shū)”與“育人”原本是同一教學(xué)過(guò)程的兩個(gè)方面。如果說(shuō)“把德育滲透到教學(xué)中去”，是教學(xué)與德育“兩張皮”的一種說(shuō)法，那么，學(xué)校分設(shè)“教務(wù)處”和“德育處”，是教學(xué)與德育“兩張皮”的一種做法。學(xué)校原先設(shè)立“教導(dǎo)處”，“教(教書(shū))”與“導(dǎo)(育人)”是統(tǒng)一的，與教書(shū)育人的教育理念是完全一致的。后來(lái)，學(xué)校分設(shè)“教務(wù)處”和“德育處”(開(kāi)始分離時(shí)多稱“政教處”)，采取這一措施對(duì)加強(qiáng)學(xué)校德育工作的組織、管理有某種好處，對(duì)提高德育在人們心目中的地位也許起過(guò)一定的作用，但這不等于強(qiáng)化了學(xué)校德育，不等于提高了德育實(shí)效。分設(shè)兩個(gè)處的做法，在體制上和“客觀事實(shí)”上，不論其主觀意愿多么“善良”，但客觀上對(duì)人們的思想有負(fù)面影響，產(chǎn)生了德育與教學(xué)的“分離效應(yīng)”，教師也有形無(wú)形地分為“管教學(xué)的教師”和“管德育的教師”。雅斯貝爾斯認(rèn)為：把傳授知識(shí)的機(jī)構(gòu)與教育機(jī)構(gòu)分開(kāi)來(lái)是大錯(cuò)而特錯(cuò)的，把教育從教學(xué)中抽離出來(lái)已經(jīng)不是教育本身了。德育由“教育”慢慢地變成了“德育工作”。杜威也認(rèn)為：“學(xué)校的智力訓(xùn)練和道德訓(xùn)練之間非?？杀姆指?，獲得知識(shí)和性格成長(zhǎng)之間的可悲分離，不過(guò)是由于沒(méi)有把學(xué)?？醋龊徒ǔ杀旧砭陀猩鐣?huì)生活的社會(huì)機(jī)構(gòu)的一種表現(xiàn)?！?/p>

　　把德育從教學(xué)中分離出來(lái)，理論上源于陳舊 的教學(xué)觀。如果凱洛夫的《教育學(xué)》把教學(xué)等同于 智育，誤導(dǎo)人們以為教學(xué)就是實(shí)施智育的，與此相 應(yīng)，教學(xué)過(guò)程僅是“特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”。這樣的教 學(xué)觀，割裂了德育、教學(xué)、智育的聯(lián)系，這樣，德育與教學(xué)、與智育似乎沒(méi)有關(guān)系。凱洛夫誤導(dǎo)了我 們，而我們也誤讀了凱洛夫，致使我們忽略了凱洛 夫《教育學(xué)》中承認(rèn)的，在傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中 可以進(jìn)行世界觀教育和道德教育的這個(gè)方面。

　　既然將教學(xué)等同于智育，教學(xué)過(guò)程就被認(rèn)為 是認(rèn)識(shí)過(guò)程，課堂就被視為僅是傳授和灌輸知識(shí) 的空間，按此邏輯，為了加強(qiáng)思想道德教育，就要 單設(shè)“政教處”。這表明，觀念上的偏差必然導(dǎo)致 行為上的偏差。行為上的偏差又強(qiáng)化了觀念上的偏差。也就是說(shuō)，認(rèn)識(shí)的誤區(qū)導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部體制 上分別設(shè)置教學(xué)、政教兩處，而兩個(gè)處的客觀存在 又強(qiáng)化了主觀認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。這種被分設(shè)兩個(gè)處 的實(shí)踐強(qiáng)化了的認(rèn)識(shí)偏差。已左右了人們的教育行為。即使口頭上、理論上宣稱教書(shū)要育人，但學(xué)校體制上的兩個(gè)機(jī)構(gòu)、兩種職能，客觀上把教師及 其職責(zé)分成兩個(gè)部分，教師的職能也分得很清楚， 管教學(xué)的不管德育，任課教師對(duì)學(xué)生中的問(wèn)題或違規(guī)行為，就要報(bào)告到德育處或政教處去處理。

　　當(dāng)下，我們應(yīng)當(dāng)改變教育的現(xiàn)狀，努力使德育 與教學(xué)融合。如雅斯貝爾斯所說(shuō)，“教學(xué)應(yīng)當(dāng)使教 育的文化功能和對(duì)靈魂的鑄造功能融合起來(lái)”， “教學(xué)活動(dòng)中的讀、寫(xiě)、算的學(xué)習(xí)并不是技能的獲 得，而是從此參與精神生活”。目前我們的教學(xué) 還沒(méi)有達(dá)到把“教學(xué)視為道德事業(yè)”這個(gè)境界，但 讓教學(xué)成為道德事業(yè)，應(yīng)該成為我們追求的理想目標(biāo)。

　　德育與教學(xué)的融合，當(dāng)然不意味著德育不能 有專門的時(shí)間、專門的課程。但對(duì)一門課程、一次 專門活動(dòng)，要實(shí)事求是地抱有合理的期望。我們 更注重、更希望德育與整體的教育相融合，與學(xué)生的學(xué)校全部生活相融合。這樣，德育就擁有更廣 闊的空間和更充足的時(shí)間，并且真的有可能做到 全方位育人、全員育人、全程育人。當(dāng)下，我們指 出德育與教學(xué)分設(shè)兩處，也并非意味著立即合并兩處，關(guān)鍵是“管德育的”教師與“管教學(xué)的”教師 的關(guān)系，每個(gè)教師都應(yīng)視教書(shū)育人是自己的天職，處理好智育與德育的關(guān)系和教學(xué)與德育的關(guān)系，處理好“德育”與“德育工作”的關(guān)系。教學(xué)、智育、德育走向融合是目標(biāo)，也是過(guò)程，它有賴于教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，有賴于德育思想的轉(zhuǎn)變，有賴于對(duì)德育的真正理解，也有賴于實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐、探索，尋求合理的處理問(wèn)題的方案。

　　四、做自覺(jué)的教育者，讓教學(xué)成為道德事業(yè)

　　讓教學(xué)成為道德事業(yè)，是我們的理想目標(biāo)，也是我們追求的過(guò)程，只要我們努力追求，就能不斷地接近理想目標(biāo)。而要接近理想目標(biāo)，需要有自覺(jué)的教育者，我們應(yīng)當(dāng)努力爭(zhēng)取做一個(gè)自覺(jué)的教育者。

　　自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地從“倫理上考慮”教學(xué)，自覺(jué)地“將教學(xué)視為道德事業(yè)”，堅(jiān)持道德是教育教學(xué)的最高目的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)為其服務(wù)。如杜威所說(shuō)，“應(yīng)當(dāng)使道德目的在一切教學(xué)中----不論是什么問(wèn)題的教學(xué)，普遍存在并居于主導(dǎo)地位”，“道德的目的是各科教學(xué)的共同的和首要的目的”。也如諾丁斯所說(shuō)：“學(xué)校的主要目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生們成為健康的、有能力的、有道德的人。這是一個(gè)偉大的任務(wù)，其他所有任務(wù)都應(yīng)該為其服務(wù)?！?/p>

　　自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)能深刻地理解德育原理.理解教學(xué)中的道德教育不是把“道德”教授、傳遞、給予學(xué)生，而是組織、引導(dǎo)、幫助學(xué)生自己進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，其中包括外顯的學(xué)習(xí)和內(nèi)隱的學(xué)習(xí);應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中組織、引導(dǎo)、幫助學(xué)生自己認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、踐行，通過(guò)學(xué)生自己的心理內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)去感受、理解、領(lǐng)悟道德。自覺(jué)的教育者認(rèn)為道德教育是教育者與受教育者共同參與的相互教育與自我教育的過(guò)程。

　　自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)清楚地認(rèn)識(shí)到教學(xué)也是師生共同的道德生活過(guò)程。教學(xué)中師生關(guān)系是多層面的，有心理關(guān)系、教育關(guān)系，也有道德關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)、道德教育、道德生活是同一教學(xué)過(guò)程的不同方面。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)的道德目的，教師應(yīng)首先遵循“教學(xué)道德”⑩，以保證教學(xué)的道德性。道德性是教學(xué)的一種品性，是符合教學(xué)道德的教學(xué)品性。這樣的教學(xué)是道德教育的過(guò)程，是學(xué)生道德成長(zhǎng)的過(guò)程。關(guān)懷學(xué)生道德成長(zhǎng)是教學(xué)的主要目標(biāo)，是教學(xué)道德性的主要表現(xiàn)。對(duì)學(xué)生的關(guān)懷是教學(xué)的德育功能得到充分發(fā)揮的前提，缺少關(guān)愛(ài)的教育是無(wú)效的或無(wú)力的。

　　自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到學(xué)校教育的重點(diǎn)從教書(shū)轉(zhuǎn)向育人，是教育人性化發(fā)展的趨勢(shì)，反映了世界教育教學(xué)發(fā)展潮流。世界教育史專家康納爾說(shuō)，在20世紀(jì)課堂內(nèi)，出現(xiàn)了一個(gè)持續(xù)而穩(wěn)定的運(yùn)動(dòng)，即教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)到教育過(guò)程，學(xué)校從教學(xué)過(guò)程到教育過(guò)程的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)人性化的過(guò)程，這一過(guò)程將重點(diǎn)由教書(shū)轉(zhuǎn)至育人。人性化的最重要表現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)是全面關(guān)懷未成年人的成長(zhǎng)發(fā)展，特別是關(guān)懷他們的精神生活和精神發(fā)展。道德學(xué)習(xí)是他們精神生活的核心內(nèi)容，德性的發(fā)展是其精神成長(zhǎng)的根本。讓教學(xué)成為道德事業(yè)，就是要充分發(fā)揮教學(xué)在未成年人思想道德教育中的作用。

　　自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)明智地意識(shí)到教育者是教育成的，意識(shí)到自己的道德與學(xué)問(wèn)不是必然比學(xué)生高。自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)看到自己的不足，教育者是道德教育者，也是道德學(xué)習(xí)者，而且是終身的道德學(xué)習(xí)者，包括向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)。

　　自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)智慧地組織教學(xué)過(guò)程，充分實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的道德教育價(jià)值，學(xué)會(huì)道德教育的藝術(shù)。自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)明確地認(rèn)識(shí)到，在全球化、信息化條件下，在多元價(jià)值沖突情境中，最重要的不是在課堂上要“教”給學(xué)生多少道德原則，而是要掌握教育藝術(shù)，學(xué)會(huì)幫助學(xué)生提高道德判斷和道德選擇能力，以及道德行為能力。